Para conocer a fondo las propuestas de Cabildo Abierto en materia educativa, La Mañana dialogó con la doctora en Educación Lidia Barboza Norbis, quien ha hecho un largo recorrido como investigadora en Ciencias de la Educación en nuestro país y en el extranjero. Además, es magister en Educación con énfasis en Currículo y Evaluación (UCU), master en Estrategia Nacional (Calen), especialista en Currículo y evaluación (UCU) y Licenciada en Ciencias de la Educación (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Udelar). Actualmente es asesora de la Secretaría de Asuntos Académicos del Rectorado de UBA y colabora con el Citep en proyectos de inteligencia artificial y tecnología educativa.
Desde distintos sectores –especialmente desde la economía– se viene cuestionando el papel y la eficiencia de la educación pública en nuestro país. ¿Cuáles cree que son los motivos o razones detrás de estas críticas?
Las críticas hacia la educación pública en Uruguay, particularmente desde un enfoque de capital humano, tienden a priorizar los resultados inmediatos y la eficiencia en términos cuantificables. Sin embargo, este enfoque pasa por alto aspectos esenciales del papel de la educación pública como garante de la equidad y la inclusión social. La educación no es una simple “fábrica de resultados”, sino un proceso integral que forma ciudadanos y promueve la cohesión social. La presión por satisfacer las demandas del mercado laboral y obtener resultados rápidos ha opacado la importancia del desarrollo humano integral y del aprendizaje continuo a lo largo de la vida.
La verdadera relevancia de la educación radica en su capacidad para generar un cambio estructural que transforme tanto a los individuos como a la sociedad desde una perspectiva humanista. En este sentido, la educación pública, concebida como un derecho humano y un bien social y cultural, sigue siendo un motor de cambio. No obstante, requiere una actualización sistémica en varios aspectos clave: el diseño integrado de las políticas educativas, la conducción profesional de los centros en infraestructuras adecuadas a la enseñanza, el liderazgo pedagógico transformacional, la gestión institucional ética y ágil, y la formación docente universitaria. Solo a través de estos cambios podremos afrontar los desafíos tecnológicos, humanos, sociales y medioambientales del presente y el futuro. Este proceso amerita una misión estratégica ineludible: revitalizar nuestro valioso legado pedagógico, adecuándolo a las exigencias contemporáneas. En este contexto, el rol de los docentes es fundamental. De ellos depende, en gran medida, no solo la calidad de los aprendizajes de las nuevas generaciones, sino también el futuro de Uruguay como una nación democrática, libre, equitativa y justa. Hoy tenemos la oportunidad de convertirnos en un referente regional, inspirados por los ideales de grandes pedagogos uruguayos como José Pedro Varela, Enriqueta Compte y Riqué, Antonio Grompone, Pedro Figari y Carlos Vaz Ferreira, quienes trazaron el camino hacia una educación transformadora e inclusiva.
¿Cuál es el diagnóstico que desde Cabildo Abierto hacen de la educación nacional?
Uruguay enfrenta un problema de desconexión entre sus tres políticas educativas principales: la educación obligatoria (gestionada por las direcciones generales de la ANEP y Codicen), la formación docente (a cargo del Consejo de Formación en Educación [CFE] y el Codicen) y las políticas del MEC. Mientras que la educación obligatoria implementó un currículo basado en 10 competencias, la formación docente adoptó uno con 9, lo que genera una falta de armonía y un desacople entre la formación docente y las competencias necesarias en las aulas. En cuanto a la titulación docente según el último censo de la ANEP 2018, el 73,8% de los docentes está titulado, frente al 64,3% en el sector privado. En primaria, el 94,5% de los docentes tienen título, pero en secundaria la cifra baja al 69,8%, y en la UTU cae a un alarmante 46,1%. En el CFE, el 88,2% de los docentes están titulados. Estos datos contrastan con países como Finlandia y España, donde el 100% de los docentes están titulados. En España, desde la década del 80, los institutos magisteriales fueron integrados en la universidad y la educación media requiere una maestría en educación. Finlandia, por su parte, selecciona a los docentes desde el inicio de su formación, otorgándoles un título de maestría tras cinco años de estudios. Además, en ambos países los docentes universitarios deben tener un doctorado, lo que eleva la calidad educativa.
He seguido de cerca la política de formación docente en Uruguay desde la publicación de mi libro Educación en clave para el desarrollo, en 2009, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de Udelar, y puedo afirmar que la situación no ha mejorado significativamente bajo los sucesivos gobiernos. En Uruguay, se otorga una doble titulación a los docentes por una misma formación, un proceso que no se ajusta a los estándares internacionales. Por ejemplo, un maestro obtiene su título del CFE de la ANEP y puede obtener el de licenciado en Pedagogía del MEC tras una prueba teórica de múltiple opción, sin evaluar sus competencias en el aula. Esta acreditación, que es una “doble titulación”, es problemática, ya que los títulos universitarios deberían ser emitidos por instituciones académicas, no por el Ministerio de Educación y Cultura. Además, esta acreditación ha llegado únicamente al 3% de los 64.000 docentes de la ANEP, lo cual es alarmante. La falta de inversión en formación continua y en competencias alineadas con las demandas del siglo XXI, como el uso de tecnologías y la enseñanza en entornos híbridos, es evidente. Aunque el Plan Ceibal ha sido una iniciativa creativa, sus políticas de formación docente operan de manera paralela al CFE y carecen de una coordinación efectiva. Además, los cursos ofrecidos por el Plan Ceibal o el MEC suelen ser voluntarios, con un impacto limitado en el desarrollo profesional docente. Es imprescindible implementar un plan nacional de formación docente en servicio que garantice la titulación y capacitación en metodologías innovadoras e inclusivas de quienes están en el aula y no son egresados.
La calidad de la docencia es fundamental para mejorar el sistema educativo, pero aún no hemos logrado que el 100% de los docentes estén titulados. A esto se suma que, aunque el Ineed proporciona evaluaciones valiosas, la falta de formación en investigación y análisis estadístico entre autoridades, inspectores, directores y docentes limita el uso efectivo de estos datos en la toma de decisiones y un monitoreo realista del sistema educativo. Es crucial fortalecer la capacidad de análisis de singularidades para que las decisiones educativas se basen en evidencia y permitan no solo una “mejora continua” del sistema –que sería más de lo mismo–, sino idear soluciones transformativas inéditas.
Durante esta legislatura se aprobó una reforma educativa, no obstante, desde CA se plantea que debe continuar la transformación educativa. ¿Qué aspectos consideran que hay que seguir profundizando?
La transformación curricular es un primer paso, pero aún quedan aspectos críticos por atender. No basta con modificar el currículum prescrito si estos cambios no se reflejan en la práctica. Para que la reforma tenga un impacto real, es esencial fortalecer la formación continua de los docentes en aula, especialmente en investigación y tecnologías emergentes. Los docentes requieren capacitarse en la gestión de plataformas virtuales, indispensables para las aulas híbridas actuales y en estrategias de mediación de conflictos, así como en enfoques preventivos integrales. Otro gran desafío en ANEP es la baja cantidad de docentes con posgrados en Uruguay: solo el 4,8% tiene una maestría y el 2,3% un doctorado. Uruguay debe apostar por un sistema educativo en el que todos los docentes, de la educación pública y privada, tengan una formación avanzada que les permita enfrentar los desafíos de la convergencia digital. La política pública paliativa actual de becas de posgrado en universidades privadas es insuficiente; es necesario establecer una política nacional de posgrados pertinente y accesible. La insistencia de algunos actores políticos en centrarse en “las emergencias” y en atender a las poblaciones vulnerables es importante, pero insuficiente sin un enfoque sistémico que aborde las raíces de las desigualdades educativas, circuitos, segregación y expulsión de estudiantes. El aumento de tiempo completo en centros educativos para los quintiles más bajos puede parecer positivo, pero sin un apoyo sólido y una formación docente adecuada, estas iniciativas corren el riesgo de ser superficiales.
El impacto de los Centros María Espínola en la educación media es limitado, abarcando solo a 3000 estudiantes, una cifra insignificante frente a los más de 200.000 estudiantes foco de esa política. No se puede hablar de una transformación real si las políticas no alcanzan a una parte considerable de la población estudiantil. Por ello, es crucial extender la jornada completa en todos los niveles de la educación obligatoria, no solo en sectores de pobreza extrema. Además, la propuesta de otorgar un incentivo económico de 6000 dólares a jóvenes que finalicen la educación media obligatoria parece más un premio por soportar condiciones educativas deficientes que una solución real. En lugar de ofrecer bonos compensatorios, lo que se necesita es mejorar las condiciones de enseñanza para evitar que los estudiantes pasen por experiencias que agregan sufrimiento, en lugar de fomentar su desarrollo. La mitad de los estudiantes que no culminan la educación media obligatoria están dando un fuerte mensaje y hay que escucharlos.
Usted ha estudiado el pensamiento pedagógico de Vaz Ferreira, a quien Arturo Ardao llamaba el filósofo de la pedagogía. ¿Cuál es la contribución de Vaz Ferreira a la educación nacional?
La contribución fermental de Vaz Ferreira a la educación uruguaya es inmensa. Su pensamiento, que articula una pedagogía basada en el pensamiento crítico y la libertad de juicio, sigue siendo fundamental en los debates educativos actuales. Vaz Ferreira proponía que el rol del docente no debía limitarse a transmitir información, sino a fomentar en los estudiantes una capacidad crítica y reflexiva que les permitiera pensar por sí mismos. Este enfoque es especialmente relevante hoy, cuando el acceso a la información es masivo pero el verdadero desafío es discernir y comprender esa información de manera crítica. Su énfasis en la duda metódica y en la flexibilidad del pensamiento es una lección que la educación actual necesita retomar, especialmente en un mundo donde las certidumbres se desmoronan y la capacidad de adaptarse al cambio es esencial. Existen dos circuitos formativos en Uruguay, el universitario y el de formación docente, que siguen desacoplados, tal como lo advirtió Carlos Vaz Ferreira hace más de un siglo. En un plan redactado en 1914, Vaz Ferreira propuso la creación de un Instituto de Enseñanza Superior (en Sobre la enseñanza en nuestro país, de 1957), que incluiría una cátedra de Pedagogía, destinada a ser “la base de una facultad que algún día formaría a los especialistas en enseñanza y serviría también como escuela normal superior”. A lo largo de su obra, subrayó la necesidad de una “educación superior propiamente dicha”. En relación con la Facultad de Pedagogía, afirmaba: “Si en aquel momento se hubiera fundado este instituto, ahora tendría ya 15 años de existencia. De él habrían surgido probablemente institutos diferenciados, como una Facultad de Pedagogía, que habría sido una especie de escuela normal superior”. A diferencia de José Pedro Varela, quien en el capítulo XXVI de La educación del pueblo (1874) se refirió a la educación superior en el sentido de la educación media, en la obra de Carlos Vaz Ferreira el término “educación superior” está asociado a la educación universitaria. Es importante resaltar el significado y el uso de las palabras, ya que en educación es común emplear los mismos términos para referirse a conceptos y enfoques distintos. Esta diferencia en el uso del lenguaje refleja cómo ha evolucionado el sentido de la educación superior con el tiempo y cómo es crucial comprender el contexto y las implicancias de cada concepto para evitar confusiones.
¿Podría hablarnos de la idea de una universidad pedagógica nacional?
La Universidad Pedagógica Nacional es un proyecto que busca transformar la formación docente en Uruguay, ofreciendo un espacio nuevo para las ciencias y disciplinas de la educación, las tecnologías persuasivas emergentes y la investigación educativa. Su objetivo es romper con la endogamia de la formación docente y fomentar la innovación mediante alianzas nacionales e internacionales. Además de formar a futuros maestros y profesores, puede incluir la formación de otros profesionales que se especialicen en educación, ofrecería programas de formación continua en servicio en áreas clave como la evaluación, el planeamiento estratégico del aula y centros educativos, metodologías de investigación e intervención con estudiantes de contextos socioculturales en vulnerabilidad, educación del talento y el manejo de aulas híbridas. En lugar del modelo tradicional de cogobierno universitario, se propone una gobernanza participativa basada en competencias y logros profesionales, con rotación de actores (docentes, estudiantes y sociedad civil) en los órganos de decisión, evaluando periódicamente su desempeño. Un Consejo de Innovación Pedagógica, integrado por docentes e investigadores expertos, representantes de la sociedad civil y estudiantes, supervisaría las políticas universitarias, evaluando su impacto y proponiendo mejoras basadas en evidencia. También se incluiría una auditoría internacional (evaluación por pares universitarios) para asegurar transparencia y objetividad. Este modelo alinearía a la universidad con las tendencias más avanzadas en formación docente, garantizando que las decisiones se basen en el conocimiento, la innovación y su impacto en la comunidad educativa.
¿En qué medida y en qué aspectos considera usted que su implementación ayudará a mejorar el nivel educativo de los profesores?
La creación de una Universidad Pedagógica Nacional es esencial en este proceso de aumento de la calidad educativa de las competencias docentes. Esta institución no solo garantizaría la titulación de nuevos docentes, sino que promovería la formación continua, asegurando que los maestros y profesores de todo el sistema educativo, se mantengan actualizados con las mejores prácticas pedagógicas y con los avances en sus áreas de conocimiento. No se trata solo de formar buenos docentes, sino de crear una cultura educativa en la que el desarrollo profesional sea una prioridad y los docentes se conviertan en líderes transformacionales en sus comunidades educativas.
Es importante tomar conciencia que nuestra docencia está afectada en su calidad en todos los niveles del sistema educativo. A modo de ejemplo, en el QS World University Ranking 2025 que evalúa 1500 universidades en 105 sistemas de educación superior, mientras la Universidad de Buenos Aires está en el puesto 71, siendo la mejor de Iberoamérica, nuestras universidades están ubicadas en los puestos 661 a 950, tanto la Udelar como las privadas UM, ORT y UCU.
La nueva universidad elevaría significativamente el nivel educativo de los docentes en áreas clave. Ofrecería una formación especializada para abordar problemáticas actuales relacionadas con el desarrollo integral de los estudiantes, tanto en los aprendizajes individuales como en equipo y en la comunidad. Prepararía a los docentes en roles preventivos, como la prevención del consumo de drogas, cuyo impacto afecta la atención y las relaciones interpersonales en la comunidad educativa. Además, impulsaría la investigación educativa, históricamente poco desarrollada en Uruguay, vinculándola a la resolución de problemas reales en las aulas mediante enfoques interdisciplinarios y transdisciplinarios en entornos físicos y virtuales de vanguardia. Hemos pensado que permitiría la especialización en áreas emergentes, como la rehabilitación cognitiva y el uso ético de tecnologías persuasivas, fomentando tanto el desarrollo integral como la creatividad. Estos elementos son cruciales para dominar no solo conocimientos científicos, humanísticos, artísticos y musicales, sino también otras formas del saber cultural y la educación física y deportiva. De esta manera, los docentes se mantendrían actualizados y preparados para enfrentar los desafíos de la era digital, dentro de un paradigma que entiende que los aprendizajes contemporáneos se configuran en el tránsito de las nuevas generaciones a través de ecosistemas de aprendizaje singulares y complejos, que trascienden las tradicionales divisiones entre lo urbano y lo rural, la capital y el interior, o lo local y lo global.
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